1. Portugal produz bons alunos (estou a falar da literacia científica, mas a situação é em tudo semelhante nas áreas da matemática e da leitura), com uma boa média no ano modal - mas produz menos excelentes alunos do que os outros países (como bem apontou o Luís Pedro, e o João sublinhou - ver figura).
Resta saber porquê - mas não se invoque o argumento de que este é o resultado inevitável de o nível geral ter "baixado", porque a maioria dos outros países tem mais alunos excelentes e menos alunos fracos do que Portugal. A obtenção da excelência e a redução dos alunos fracos não são, longe disso, objectivos incompatíveis - a quase todos os países cumprem-no mantendo, imagine-se (!), a grande maioria dos alunos no mesmo ano de escolaridade.
Resumindo o que se passa na maioria dos países: mais alunos excelentes <-> menos alunos fracos <-> grande maioria dos alunos no mesmo ano de escolaridade. O oposto de Portugal, portanto, o tal sistema "faciliista".
2. Que um aluno com o mesmo nível fraco na Noruega esteja 3 anos à frente do aluno português não pode deixar de levantar sérias interrogações sobre o sistema e as práticas que originam esta situação. Que um aluno seja, em Portugal, sistematicamente sancionado com um retenção quando noutros países passaria de ano e receberia apoio extra não pode ser ignorado como se fosse a natureza das coisas, porque não há nada natural aqui. Argumentar que isto são práticas para melhorar as estatísticas é passar ao lado tanto do diagnóstico problema como da procura da solução. Os que acham que impera o "facilitismo", e que o sistema caminha para o "abismo", e os que saltam da análise séria do que sabemos (ou devíamos saber) do seu funcionamento para o domínio do insulto têm a obrigação de nos explicar porque e em que é que o nosso sistema é "facilitista" - comparado com os outros sistemas europeus, porque, claro, será sempre facilisita comparado com aquilo que provavelmente gostavam que, idealmente, a escola fosse (ver os pontos seguintes).
3. Quando o paroquialismo e o conservadorismo dão as mãos, o resultado não pode ser bom. Quanto ao conservadorismo, talvez não possamos fazer muito. Quanto ao paroqualismo, podemos sempre aprender com o que acontece noutros países. Como em tudo, não há como o método comparativo para nos ajudar a perceber as possíveis causas dos fenómenos. O advento da "escola única" que resulta da unificação do secundário inferior e da abertura a todos do secundário superior é, na Europa, afinal de contas, o resultado de uma história recente e politicamente sinuosa e difícil. A escola para todos e não apenas para os filhos da elites, que sempre usaram o argumento do "facilitismo" e do "fim da civilização" para separar as suas crianças das da turbe, garantindo entretanto as rendas cognitivas, profissionais e salariais que o acesso altamente selectivo à escolaridade longa lhes proporcionava, viu a luz do dia mais depressa nos países do Norte da Europa, fruto de reformas progressivas ao longo nos anos 50 do século XX. Em Inglaterra, as grammar schools, que até meados dos anos 60 só aceitavam 15% das crianças de cada coorte, nunca desapareceram por completo, embora a reforma de 1964 do governo trabalhista de Harold Wilson tenha iniciado o movimento compreensivo que procurava fazer aquilo que os suecos haviam já conseguido (e os noruegueses estavam a fazer ao mesmo tempo): colocar todas as crianças na mesma escola, com acesso aos mesmo recursos e (em teoria, pelo menos) oportunidades. Em França, o mesmo movimento começou em 1959, reforçou-se em 1975 com a reforma Haby, mas só se cumpriu na plenitude no início dos anos 80. Até lá, a segregação que era feita às portas do sistema continuou a ser feita no seu interior, com a orientação o mais cedo possível, ainda no secundário inferior, aos 12/13 anos, para fileiras práticas. Na Alemanha, Áustria e na Suíça, note-se, o sistema unificado não existe ainda hoje sequer: o sistema dual continua a separar as crianças aos 11/12 anos e a colocá-las em troncos diferentes do sistema.
4. Este elemento é, parece-me, muito importante: tudo isto é muito recente; tirando as mais precoces reformas suecas, em nenhum país o modelo da escolas de massas tem meio século de vida. E tudo isto é muito polémico: ninguém gosta de perder privilégios - ainda por cima simultaneamente cognitivos, culturais, profissionais e salariais -, e as elites que guardavam a escolaridade longa para si perderam, naturalmente, o monopólio da escola enquanto símbolo de distinção. As controvérsias ideológicas recorrentes em torno do "facilitismo" e do "fim da civilização" (como certos comentadores gostam de dizer) só enganam os mais distraídos. Claro, hoje são mascaradas de algum verniz pedagógico e da luta contra as "novas pedagogias" (o tal "eduquês"). Noutros tempos, pelo menos, havia mais frontalidade: "as crianças não têm todas o mesmo QI", "nem todas servem para 'o mesmo'", "elas querem é ir trabalhar", ou, como nos EUA antes da extraordinária decisão do Supremo Tribunal dos EUA em Brown v. Board of Education em 1954, "elas não são da raça do meus filhos".
5. Os sistemas são muito resilientes e mudam muito lentamente - em particular porque o que os faz funcionar no dia-a-dia de forma orgânica são práticas individuais e colectivas que são verdadeiras convenções, e por isso ainda mais difíceis de reformar e regular, e que transportam poderosos preconceitos e resistências ideológicas e cognitivas. A questão do uso massivo da retenção em Portugal, que até há pouco tempo ninguém parecia questionar, tem, naturalmente, uma história longa, em particular nas sociedades cujos sistemas mais dificuldade se tiveram em adaptar à escola para todos. Hoje, é mais fácil olhar para trás e vê-la como um efeito da dificuldade em aceitar os novos públicos dentro do sistema e um indicador claro do prolongamento de práticas segregacionistas. Por exemplo, a França, onde a reforma do sistema demorou um quarto de século (!) a completar-se, é um caso típico de uso generalizado da retenção nos anos seguintes à introdução das medidas mais progressistas (até há bem pouco tempo era um problema tão grave como em Portugal, embora a sua dimensão tenha sido reduzida nos últimos 10/15 anos). Onde, por decisão política, se abria a escola a todos, a retenção impedia, quase imediatamente, que isso se verificasse na prática. Assim, neste livro que alguém devia traduzir urgentemente para português, Eric Maurin (o mesmo autor destes dois excelentes livros) observa que, com a reforma Haby - ministro de um governo de centro-direita, convém recordar - em 1975:
«o objectivo fixado pelo Ministério era o de instituir um tipo de estabelecimento onde a pedagogia se adaptasse à diversidade dos alunos*. No plano dos factos, o uso massivo da retenção permitiu continuar a orientar uma parte importante dos alunos para a aprendizagem para vida activa desde o sétimo e o oitavo ano de escolaridade, antes mesmo que terminassem o primeiro ciclo do ensino secundário [...] A taxa de atraso escolar é de 60% no sétimo ano para a geração de 1965: no caso francês, repetir não era a excepção, mas a norma, e um outro sinal da muito forte reticência do collège francês a adaptar-se a novos públicos». [p.106-107]
*Como se vê, a «pedagogia que se adapte à diversidade dos alunos» não é, originalmente, nenhuma "ideologia romântica". É apenas a pedagogia necessária a uma escola para todos, que integra alunos muito diferentes. Tão simples quanto isso. A obsessão contínua e irracional com o "eduquês" é, cada vez mais me convenço, uma incapacidade de aceitar o projecto da escola para todos.
