O problema com a "escola para todos"

A multiplicação de textos e contra-textos com números em excesso nos últimos dias deve ter tornado a compreensão do tema em discussão, naturalmente, um pouco opaca. Vale a pena fazer um ponto da situação.

1. Portugal produz bons alunos (estou a falar da literacia científica, mas a situação é em tudo semelhante nas áreas da matemática e da leitura), com uma boa média no ano modal - mas produz menos excelentes alunos do que os outros países (como bem apontou o Luís Pedro, e o João sublinhou - ver figura).

Resta saber porquê - mas não se invoque o argumento de que este é o resultado inevitável de o nível geral ter "baixado", porque a maioria dos outros países tem mais alunos excelentes e menos alunos fracos do que Portugal. A obtenção da excelência e a redução dos alunos fracos não são, longe disso, objectivos incompatíveis - a quase todos os países cumprem-no mantendo, imagine-se (!), a grande maioria dos alunos no mesmo ano de escolaridade.
Resumindo o que se passa na maioria dos países: mais alunos excelentes <-> menos alunos fracos <-> grande maioria dos alunos no mesmo ano de escolaridade. O oposto de Portugal, portanto, o tal sistema "faciliista".

2. Que um aluno com o mesmo nível fraco na Noruega esteja 3 anos à frente do aluno português não pode deixar de levantar sérias interrogações sobre o sistema e as práticas que originam esta situação. Que um aluno seja, em Portugal, sistematicamente sancionado com um retenção quando noutros países passaria de ano e receberia apoio extra não pode ser ignorado como se fosse a natureza das coisas, porque não há nada natural aqui. Argumentar que isto são práticas para melhorar as estatísticas é passar ao lado tanto do diagnóstico problema como da procura da solução. Os que acham que impera o "facilitismo", e que o sistema caminha para o "abismo", e os que saltam da análise séria do que sabemos (ou devíamos saber) do seu funcionamento para o domínio do insulto têm a obrigação de nos explicar porque e em que é que o nosso sistema é "facilitista" - comparado com os outros sistemas europeus, porque, claro, será sempre facilisita comparado com aquilo que provavelmente gostavam que, idealmente, a escola fosse (ver os pontos seguintes).

3. Quando o paroquialismo e o conservadorismo dão as mãos, o resultado não pode ser bom. Quanto ao conservadorismo, talvez não possamos fazer muito. Quanto ao paroqualismo, podemos sempre aprender com o que acontece noutros países. Como em tudo, não há como o método comparativo para nos ajudar a perceber as possíveis causas dos fenómenos. O advento da "escola única" que resulta da unificação do secundário inferior e da abertura a todos do secundário superior é, na Europa, afinal de contas, o resultado de uma história recente e politicamente sinuosa e difícil. A escola para todos e não apenas para os filhos da elites, que sempre usaram o argumento do "facilitismo" e do "fim da civilização" para separar as suas crianças das da turbe, garantindo entretanto as rendas cognitivas, profissionais e salariais que o acesso altamente selectivo à escolaridade longa lhes proporcionava, viu a luz do dia mais depressa nos países do Norte da Europa, fruto de reformas progressivas ao longo nos anos 50 do século XX. Em Inglaterra, as grammar schools, que até meados dos anos 60 só aceitavam 15% das crianças de cada coorte, nunca desapareceram por completo, embora a reforma de 1964 do governo trabalhista de Harold Wilson tenha iniciado o movimento compreensivo que procurava fazer aquilo que os suecos haviam já conseguido (e os noruegueses estavam a fazer ao mesmo tempo): colocar todas as crianças na mesma escola, com acesso aos mesmo recursos e (em teoria, pelo menos) oportunidades. Em França, o mesmo movimento começou em 1959, reforçou-se em 1975 com a reforma Haby, mas só se cumpriu na plenitude no início dos anos 80. Até lá, a segregação que era feita às portas do sistema continuou a ser feita no seu interior, com a orientação o mais cedo possível, ainda no secundário inferior, aos 12/13 anos, para fileiras práticas. Na Alemanha, Áustria e na Suíça, note-se, o sistema unificado não existe ainda hoje sequer: o sistema dual continua a separar as crianças aos 11/12 anos e a colocá-las em troncos diferentes do sistema.

4. Este elemento é, parece-me, muito importante: tudo isto é muito recente; tirando as mais precoces reformas suecas, em nenhum país o modelo da escolas de massas tem meio século de vida. E tudo isto é muito polémico: ninguém gosta de perder privilégios - ainda por cima simultaneamente cognitivos, culturais, profissionais e salariais -, e as elites que guardavam a escolaridade longa para si perderam, naturalmente, o monopólio da escola enquanto símbolo de distinção. As controvérsias ideológicas recorrentes em torno do "facilitismo" e do "fim da civilização" (como certos comentadores gostam de dizer) só enganam os mais distraídos. Claro, hoje são mascaradas de algum verniz pedagógico e da luta contra as "novas pedagogias" (o tal "eduquês"). Noutros tempos, pelo menos, havia mais frontalidade: "as crianças não têm todas o mesmo QI", "nem todas servem para 'o mesmo'", "elas querem é ir trabalhar", ou, como nos EUA antes da extraordinária decisão do Supremo Tribunal dos EUA em Brown v. Board of Education em 1954, "elas não são da raça do meus filhos".

5. Os sistemas são muito resilientes e mudam muito lentamente - em particular porque o que os faz funcionar no dia-a-dia de forma orgânica são práticas individuais e colectivas que são verdadeiras convenções, e por isso ainda mais difíceis de reformar e regular, e que transportam poderosos preconceitos e resistências ideológicas e cognitivas. A questão do uso massivo da retenção em Portugal, que até há pouco tempo ninguém parecia questionar, tem, naturalmente, uma história longa, em particular nas sociedades cujos sistemas mais dificuldade se tiveram em adaptar à escola para todos. Hoje, é mais fácil olhar para trás e vê-la como um efeito da dificuldade em aceitar os novos públicos dentro do sistema e um indicador claro do prolongamento de práticas segregacionistas. Por exemplo, a França, onde a reforma do sistema demorou um quarto de século (!) a completar-se, é um caso típico de uso generalizado da retenção nos anos seguintes à introdução das medidas mais progressistas (até há bem pouco tempo era um problema tão grave como em Portugal, embora a sua dimensão tenha sido reduzida nos últimos 10/15 anos). Onde, por decisão política, se abria a escola a todos, a retenção impedia, quase imediatamente, que isso se verificasse na prática. Assim, neste livro que alguém devia traduzir urgentemente para português, Eric Maurin (o mesmo autor destes dois excelentes livros) observa que, com a reforma Haby - ministro de um governo de centro-direita, convém recordar - em 1975:

«o objectivo fixado pelo Ministério era o de instituir um tipo de estabelecimento onde a pedagogia se adaptasse à diversidade dos alunos*. No plano dos factos, o uso massivo da retenção permitiu continuar a orientar uma parte importante dos alunos para a aprendizagem para vida activa desde o sétimo e o oitavo ano de escolaridade, antes mesmo que terminassem o primeiro ciclo do ensino secundário [...] A taxa de atraso escolar é de 60% no sétimo ano para a geração de 1965: no caso francês, repetir não era a excepção, mas a norma, e um outro sinal da muito forte reticência do collège francês a adaptar-se a novos públicos». [p.106-107]

*Como se vê, a «pedagogia que se adapte à diversidade dos alunos» não é, originalmente, nenhuma "ideologia romântica". É apenas a pedagogia necessária a uma escola para todos, que integra alunos muito diferentes. Tão simples quanto isso. A obsessão contínua e irracional com o "eduquês" é, cada vez mais me convenço, uma incapacidade de aceitar o projecto da escola para todos.

De novo, o PISA - e porque é que a questão da retenção é tão importante II

Para dar um exemplo do que quis dizer no post anterior relativamente à diferença entre o score do um dado aluno e o ano em que ele está inscrito, podemos observar no quadro o valor médio dos 5.º, 10.º, 25.º, 75.º. 90.º e 95.º percentis da literacia científica do PISA2006 (países da OCDE - tabela que pode ser obtida aqui)



Comparemos um aluno português com um aluno norueguês no 5.º percentil, com scores médios de 329 e 328, respectivamente. Com este score, o aluno português frequenta com toda a probabilidade o 7.ºano de escolaridade, enquanto o norueguês (na Noruega 99% dos alunos estão no ano modal, que é o 10.º, como cá) está no 10.º ano. O aluno português, apesar de ter um score superior ao do seu colega norueguês, corre um risco sério de não chegar ao fim da escolaridade obrigatória, porque já foi retido 3 vezes. O aluno norueguês revela dificuldades de aprendizagem, sim, mas já terminou a escolaridade obrigatória, e está provavelmente inscrito numa via profissionalizante do ensino secundário, que o equipa com uma qualificação importante para o mercado de trabalho. Este é um horizonte muito mais difuso para o português - ainda faltam 5 anos de uma experiência escolar até aqui marcada pelo insucesso constante. Conhecendo as estatísticas portuguesas de abandono escolar, a probabilidade que ele lá chegue é muito baixa.

A dualização no caso português não se verifica, pois, tanto em termos de scores (a diferença entre o 5.º e o 95.º percentil é provavelmente das menos elevadas do conjunto dos países aqui listados), mas de níveis de escolaridade. É por isso que a questão da distribuição dos alunos pelos anos de escolaridade é muito importante.

Apetece dizer que, para valores idênticos/semelhantes, o sistema português tem uma preferência para a retenção - enquanto os outros países têm uma preferência para deixar o aluno seguir. Qual é aqui, afinal de contas, o sistema 'facilitista'?

De novo, o PISA - e porque é que a questão da retenção é tão importante

O Luís Pedro respondeu ao meu segundo post sobre o PISA. Agradeço ao Luís pela persistência das suas dúvidas, uma vez que me permitem explicar melhor o que queria dizer desde o início.
Estatisticamente falando, o que o Luís afirma no seu post é correcto. Mas ele ignora duas coisas essenciais.

[A] O contexto inicial desta discussão, que começou a partir das críticas do suposto 'facilitismo' e do 'nivelamento por baixo' do nosso sistema de ensino, e sem o qual não conseguimos compreender os dados que apresentei.
O que quis dizer, em primeiro lugar, e repito, é que - e o post inicial reporta-se à matemática - a média obtida pelos alunos no ano modal «seria impossível se o ensino da matemática estivesse a ser assaltado por um qualquer 'nivelamento por baixo'».
Segundo, se o sistema está a deixar alguém mal, não são os muito bons alunos, que têm resultados bastante razoáveis, mas os alunos fracos.
Terceiro, eu não estava tanto a fazer um elogio do sistema, mas mais uma crítica: o sistema deixar ficar mal precisamente aqueles que mais devia ajudar e que mais necessitam dele. Temos um problema de dualização, ou o de nivelamento não por baixo, em baixo.
Quarto, o post - e um outro de forma mais explícita - questiona a eficácia do sistema na tentativa de resolução deste problema, em particular a estratégia generalizada de reter os alunos em dificuldade.

[B] Luís falha na compreensão de como a questão do ano modal vs. ano atrasado é mais relevante do que a diferença dos valores entre, por exemplo, o 5.º ou 95.º percentil.
Dou dois exemplos de como o Luis pode estar correcto do ponto de vista estatístico mas falha na discussão política e pedagógica mais ampla.

1) Por exemplo, o Luís escreve:
«Não estou a dizer que me espantaria de descobrir que Portugal é muito desigual. Somente, que não é isso que dizem estes dados.»

O Luís tem razão na medida em que, para medir com exactidão a desigualdade entre os melhores e os piores alunos, teríamos que mobilizar a diferença, por exemplo, entre o 5.º e o 95.º percentil. Mas o problema é que isto ignora o poderoso impacto da retenção na carreira do aluno e no seu futuro. Imaginem dois alunos com, por exemplo, o mesmo score de 460, um sueco e um português. A probabilidade do aluno sueco estar no ano modal é superior a um aluno português. Por isto, e na medida em que estar um (ou dois, ou mais) ano(s) atrasado aumenta a hipótese de abandonar a escola sem completar a escolaridade obrigatória (ou o secundário), o português está colocado numa posição objectivamente inferior ao do aluno sueco.

Uma analogia interessante é com o conceito de "paridade de poder de compra". Imaginemos que este 460 não é o valor do resultado no teste do PISA, mas que estamos a falar de euros num dado 'mercado escolar'. Porque o aluno português tem uma probabilidade objectiva de vir a ter menos sucesso - escolar, e quase por definição profissional - que o seu colega sueco, os 460 'euros' do aluno português valem menos no 'mercado escolar' do que os 460 do colega sueco, que, estando no ano modal, tem mais probabilidades de completar o escolaridade obrigatória (ou o ensino secundário). O ano em que se está 'vale' mais do que o valor do score.

Ou imaginem dois pares de alunos, um sueco e um português. Imaginemos que a diferença entre os alunos é idêntica: o melhor tem 520 e o segundo tem 460, por isso uma diferença de 60 valores. Agora imaginem que o pior aluno português está um ano atrasado (ou mais) e o melhor aluno está no ano modal, enquanto que ambos os alunos suecos estão no ano modal. De novo: a desigualdade é maior entre o par português do que entre o par sueco, porque um aluno retido é um aluno com maior probabilidade de abandonar precocemente o sistema.

É por isso que o meu argumento inicial continua, parece-me, a ser válido: a separação dos alunos em anos de escolaridade diz-nos mais do que a diferença de scores entre o topo e a base.

2) O Luís pergunta: «Imaginemos que, no dia anterior ao exame, a ministra decretava que todos os alunos que estavam atrasados subiam um ano por passagem administrativa. A nossa média global ficava a mesma, o nosso score modal descia e diminui a diferença entre ambos. Havia menos desigualdade entre alunos?»

A resposta é sim: se todos os alunos ficam no mesmo ano, este facto reduz, por si só, a desigualdade entre eles. Mas o real problema é achar que a resolução para os maus alunos estaria num sistema de passagens administrativas sem qualquer outra alteração no sistema (e isto é uma questão recorrente nos comentários críticos do meu post) - e que não é possível melhorar o score dos piores alunos, fazendo-os estar no ano certo, mas com scores mais elevados. Isto assume erroneamente que o sistema é, neste momento, 100% eficiente, e que a única forma de melhorarmos o desempenho dos alunos muito fracos é arranjar um "truque" administrativo. Bom, isso não melhoria a média, seguramente! Mas essa não é a questão, e olhá-la desta forma revela a miopia com que o problema é habitualmente colocado, porque assumimos que:
(1) o sistema está a carburar no máximo,
(2) as escolas já fizeram uso de todas as boas práticas conhecidas para evitar que os alunos fracos continuassem fracos ao longo da uma carreira escolar que já leva 10 anos, e
(3) os alunos já atingiram o máximo das suas 'capacidades'.

Não há nada que nos permita assumir isto. E com base naquilo que as comparações internacionais nos ensinam, é muito provável que esteja bem longe da verdade.
Nem entro aqui na discussão do dinheiro que Portugal gasta em educação, que obrigaria a um melhor e mais equitativo desempenho do sistema. Sem dúvida que isto é verdade.

Refiro apenas que as comparações internacionais - inclusive de outros testes para além do PISA, como o TIMSS e o PIRLS - nos dizem que não só os sistemas que separam mais tarde os alunos, ou seja, que mantêm um tronco comum até ao fim da escolaridade obrigatória e usam a retenção de forma residual (ou seja, mais igualitários), têm resultados melhores dos que separam os alunos aos 11/12 anos* (mais selectivos), como os que os países com melhores resultados são aqueles com apresentam por norma uma distribuição menos desigual entre os melhores e os piores alunos**.

Perante os elementos empíricos que nos dizem, com alguma segurança, que os sistemas com melhores desempenhos tendem a ser também os menos desiguais, podemos dizer que Portugal pode e deve melhorar muito - em particular, melhorar o desempenho dos piores alunos sem piorar os dos melhores (ou inclusive, melhorar o desempenho destes, dado que a excelência necessita de um 'viveiro' de potenciais bons alunos - isto é, de uma base de recrutamento - que, entre nós, tende a ser pouco cultivado).

O trade-off entre equidade e eficiência, ou entre igualdade e selecção em educação não funciona como o argumento mais conservador nos quer fazer crer. Não quer dizer que, num dado ponto, o dilema entre eficiencia e equidade não surja: teoricamente, ele existe, é óbvio. Acontece que, empiricamente, esse ponto tende a ser empurrado para o horizonte pelo facto de os sistemas encontrarem formas de melhorarem, ao longo do tempo, o seu desempenho - seja pela melhor organização dos recursos materiais e humanos, seja pelo emprego de melhores estratégias pedagógicas, seja porque os alunos que acedem ao sistema e nele evoluem têm maior qualidade de partida e margem de progressão do que os do passado. É este efeito de melhoria e aprendizagem colectiva e individual que me leva a ser optimista e pensar que podemos ter, simultaneamente, melhores alunos e alunos menos desiguais. E não apenas menos desiguais em scores do PISA, mas em relação aos anos de escolaridade efectivamente frequentados pelos alunos.

* Consultar o paper de Eric Hanuschek e Ludger Wossman, "Does Educational Tracking Affect Performance and Inequality? Differences-in-Differences evidence across Countries", IZA paper discussion, 2005 (disponível no site do IZA)
** Consultar, por exemplo, o estudo de John Micklewright e Sylke Schnepf neste livro (p.141)
a partir de resultados de diferentes testes internacionais - PISA, TIMSS e PIRLS (infelizmente Portugal não entra neste estudo).

Sobre a prática generalizada da retenção

Algumas reacções a este post e subsequentes discussões faziam uma interpretação demasiado simplista das minhas observações críticas relativas à prática da retenção. Aparentemente, seria a retenção a 'culpada' dos maus resultados, e não um mero sintoma e, ao mesmo tempo, uma estratégia de luta contra estes. Se acabássemos com a retenção, parecia, tudo estaria resolvido. Esta é, naturalmente, uma leitura distorcida do que estava implícito no meu post. Mas porque o que está implícito presta-se sempre à caricatura, é melhor tornar o que penso explícito.

Perante o facto A - o nosso sistema educativo abusa da retenção - e o facto B - isso não parece resolver problema nenhum, porque os alunos com dificuldades continuam com dificuldades, até, por vezes, ao ponto em que abandonam a escola - é preciso perguntar: porque é que o factos A e B têm a expressão que têm em Portugal (ao contrário do que acontece na maioria dos países europeus)? São muitas as variáveis em jogo neste processo. O melhor a fazer é tentar identificá-las e partir o processo às 'fatias'. Podia explanar a hipótese relativa ao que alguns autores chama "cultura da retenção" na classe docente. Deixo essa hipótese para outro post. Para o que vou dizer a seguir, apenas assumo a existência deste factor (já sei, já sei: este é outro 'implícito' que vai gerar discussão - tema para outro post).

Aqui, desenvolvo a hipótese de que a forma como o nosso sistema de ensino está desenhado acaba por legitimar e contribuir, de forma não-intencional, para o uso excessivo e naturalizado da retenção, dado que as vias alternativas que podiam ser usadas para diferenciar e seleccionar os alunos no interior do sistema - disponíveis em outros países - estão ausentes do nosso.

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A gestão da heterogeneidade social que é consequência inevitável do processo de democratização do ensino secundário (entendido aqui como o lower e o upper secondary, que no sistema português correspondem ao 3.º ciclo do ensino básico e ao ensino secundário, respectivamente) está no centro das tensões inscritas na dicotomia entre selecção e igualdade. A ideia de democratização funciona como um compromisso instável para a tensão entre a função selectiva e a função igualitarista da escola. Existem, por isso, dois sentidos distintos da democratização: um que pende para o pólo selectivo, ancorado no ideal de igualdade de acesso, de oportunidades e de tratamento que garante sucesso [apenas] aos melhores, segundo uma concepção meritocrática da justiça; ou para o pólo igualitário, ancorado no ideal de igualdade de resultados ou de conhecimentos e competências adquiridas, segundo uma concepção correctiva da justiça.

No passado, antes da massificação do sistema, a selecção escolar e social era feita de modo quase-automático: seleccionar significava restringir fortemente o acesso do grande número de estudantes oriundos do ciclos inferiores do básico ao seu último ciclo e ao ensino secundário. Esta situação mudou, e em muitos dos sistemas dos países mais prósperos a democratização quantitativa foi sendo progressivamente com a expansão rápida dos sistemas a ter lugar nos anos 60 e 70 do século passado (e um pouco mais tardiamente em Portugal). Este processo teve como consequência o aumento da tensão no interior do sistema de ensino, em virtude da heterogeneidade social dos alunos que passam a aceder em massa ao ensino secundário. A mudança fundamental é que a selecção passa a ter de operar no interior do sistema educativo, e não às suas portas.

Em alguns países (em particular, os da Europa do Norte), o momento diferenciador do ponto de vista estrutural foi 'empurrado' para uma fase posterior à escolaridade obrigatória (para os últimos 2/3 anos do ensino secundário), separando claramente a escolaridade de base da escolaridade de especialização. No entanto, na maioria dos países a selecção desenvolveu-se no interior da escolaridade obrigatória. Ou seja, a abertura massificadora do sistema, quando não separa claramente a escolaridade de base da de especialização (garantindo que a selecção é diferida da primeira para a segunda) tende a ser acompanhada de medidas de diferenciação dos alunos internas a sistema assente em bifurcações mais ou menos explícitas. Esta selecção dos alunos em função dos seus conhecimentos e competências, sabemos bem, está mais ou menos fortemente articulada com a gestão de públicos socialmente heterogéneos.

Quando Albert Hirschman propôs o esquema lealdade-saída-voz no seu ensaio de 1970, o sistema educativo aparecia como perspectivado a partir das famílias. O que fazer quando estas estão insatisfeitas com a qualidade do ensino - isto é, quando a lealdade face ao sistema e os seus actores está em crise? Existem duas opções: protestar (colocando pressão sobre o corpo docente, questionando as suas práticas, critérios, etc.) ou sair (isto é, escolher outra escola, se o sistema permitir). Desta lógica decorre que, quanto mais fácil e mais adoptada é hipótese da 'saída', menos qualidade terão os mecanismos de diálogo, de cooperação, de debate ou de pressão que caracterizam diferentes variantes da hipótese de 'voz'.

Usemos o raciocínio de Hirschman agora de ponto de vista da relação 'professor-aluno'. O que acontece quando um professor perde, se não a ‘lealdade’, pelo menos a cumplicidade - cultural, comunicacional ou, genericamente, de ‘classe’ - que existia nos sistemas educativos altamente selectivos do passado, quando as salas de aula eram, a partir de um dado nível de ensino, povoadas pelos héritiers e pelos boursiers descritos por Bourdieu e Passeron nos anos 60? Quando o aluno não conhece e respeita o seu métier, revelando dificuldades de aprendizagem e/ou disciplina, o professor (ou a escola, enquanto organização de um colectivo de profissionais) tem, basicamente, duas hipóteses: mudar de estratégia pedagógica (o equivalente, no esquema original, do ‘protesto’); ou, na variante da 'saída', orientá-lo para fileiras ou turmas que julga mais consentâneas com o seu valor ou retê-lo – produzindo, em qualquer das situações, o que é inevitavelmente uma exclusão (mesmo que tenha uma justificação pedagógica), porque impede o aluno de prosseguir a sua escolaridade de forma normal. Na lógica do esquema do Hirschman, quanto mais fácil é a 'saída', mais fraca é a 'voz': quanto mais fácil é a decisão de excluir o aluno do percurso 'normal' do sistema, menos qualidade terão as estratégias alternativas de apoio aos estudantes com maiores dificuldades de aprendizagem e mais fracos desempenhos para evitar essa mesma saída.

Tendo em conta que os sistemas educativos nacionais são diferenciados, permitindo percursos escolares mais ou menos heterogéneos, podemos, de forma geral, identificar quatro principais estratégias de diferenciação* (que não devem ser vistas como mutuamente exclusivas):

(1) a diversificação escolar precoce através da orientação em direcção a fileiras ou troncos alternativos do ensino secundário inferior, isto é, antes do final da escolaridade obrigatória; podemos dividir as formas de diversificação escolar precoce em formas estruturais (na Alemanha e na Áustria a diversificação escolar precoce inicia-se aos 10 anos; na Holanda, Bélgica e Irlanda, aos 12) e institucionais (o último ciclo do básico segue um programa comum, como na Holanda, mas decorre em escolas diferentes).
O relatório do PISA2006 chama a atenção para a forma como a diversificação escolar precoce dos alunos potencia o efeito das desigualdades sócio-económicas de partida: «institutional tracking is closely related to the impact which socio-economic background has on student performance: the earlier student are stratified into separate institutions or programmes, the stronger is the impact which the school’s average socio-economic has on performance» (p.228).

(2) a escolha de escola pelas famílias. Sobre este instrumento de diferenciação, a OCDE - organização insuspeita de esquerdismo - chama a atenção:
«- School choice may pose risks to equity since well-educated parents may make shrewder choices. Better-off parents have the resources to exploit choice, and academic selection tends to accelerate the progress of those who have already gained the best start in life from their parents.
- Across countries, greater choice in school systems is associated with larger differences in the social composition of different schools.» (p.78-9)

E recomenda:
«- School choice poses risks to equity and requires careful management, in particular to ensure that it does not result in increased differences in the social composition of different schools.
- Given school choice, oversubscribed schools need ways to ensure an even social mix in schools – for example selection methods such as lottery arrangements. Financial premiums to schools attracting disadvantaged pupils may also help.» (p.79)

(3) a distribuição dos alunos no interior das escolas, por turmas; esta situação pode decorrer de práticas explícitas (como em França, onde nos dois últimos anos do collège há uma diferenciação curricular, prefigurando as trajectórias futuras dos alunos, embora estes se mantenham na mesma escola; ou em Inglaterra, onde o grouping by ability faz parte das orientações políticas centrais), ou práticas mais ou menos escondidas (porque contra as orientações centrais dos Ministérios da Educação), em percursos ditos comuns, sob a designação de opções ou de percursos de orientação.

(4) a retenção.

Ora, num sistema como o português, as alternativas (1) e (2) não são reais opções. A unificação do ensino básico impede a diferenciação precoce – a opção (1) – enquanto que a escolha de escola pelos pais – a opção (2) - é, em Portugal, muito limitada no ensino público. Talvez isto explique que, no PISA2006, em Portugal, as diferenças entre as escolas sejam relativamente fracas no desempenho dos estudantes: entre dois estudantes com o mesmo background sócio-económico, um que esteja numa escola ‘boa’ e noutro numa escola ‘má’, o primeiro ganha apenas 16 pontos de desempenho em ciências ao segundo.

Assim, a diferenciação dos estudantes parece fazer mais dentro da escola do que entre as escolas – que é a estratégia (3), mais invisível à diferenciação estrutural, e por isso mais difícil de observar sem estudos mais aproximados à realidade dos estabelecimentos (no entanto, um dado do PISA indicia uma diferença importante entre as competências dos estudantes no interior da mesma escola: Portugal é o quarto país dos 57 participantes no PISA2006 com maior diferença de resultados entre as escolas com no ability grouping ou ability grouping for some subjects e aquelas com ability grouping for all subjects, depois da Eslovénia, o Reino Unido e a Argentina, com uma diferença de cerca de 30 pontos).

Independentemente do uso generalizado ou não da estratégia (3) para reduzir a heterogeneidade dos alunos no interior das escolas, a estratégia (4) acabou se tornar a forma escolhida para reduzir as tensões inscritas num sistema que, por força do universalismo, tem de aceitar no seu interior alunos socialmente muito heterogéneos: esta generalização ao longo do tempo transformou a retenção no mecanismo regulador e de diferenciação interna do sistema, alimentando o seu carácter selectivo.

Até aqui falei de uma causa possível da prática generalizada da retenção. Agora vale a pena falar dos seus efeitos:

- saída precoce do aluno do sistema: a consequência mais directa de retenção, em particular quando visa o mesmo aluno mais do que uma vez, é aumentar a probabilidade que aquele abandone o sistema sem completar a escolaridade obrigatória ou o ensino secundário. A retenção de um aluno, sobretudo quando ela se verifica muito cedo na sua escolaridade, é demasiadas vezes o início de um percurso de insucesso marcado por sucessivas retenções em anos seguintes que vão ditar, mais cedo ou mais tarde, a sua saída do sistema educativo. Uma escola que retém o aluno uma, duas, três ou mais vezes tem, aos seus olhos, muito pouco para lhe dar, para além da experiência repetida do insucesso e da sanção oficial da sua incapacidade para aprender o que a larga maioria das crianças/jovens da sua idade são capazes. Este fenómeno tem um impacto muito forte sobre os níveis de equidade do sistema educativo: dado que sabemos que a retenção (e o abandono escolar) atinge(m) na sua grande maioria os filhos de famílias com fracos recursos culturais e económicos, o seu uso generalizado contribui, a longo prazo, para a reprodução intergeracional da desigualdade na que é a sociedade mais desigual da UE.

- o efeito dominó na reprodução das desigualdades e da pobreza: na medida em que a retenção é um dos mecanismos centrais na saída precoce e na saída antecipada do sistema de ensino, ela contribui, indirectamente e a prazo, para a reprodução das desigualdades sociais e para a das situações de vulnerabilidade social e económica dos trabalhadores com baixas qualificações. Dados relativos à União Europeia-15 mostram a forte correlação entre a saída precoce do sistema de ensino e o risco de pobreza. O mecanismo envolvido neste processo é bem descrito pela ideia de “equilíbrio de baixas competências/qualificações” (low skill equilibrium): uma parte significativa do mercado de trabalho nacional alimenta-se (e depende) de mão-de-obra pouco qualificada e ao mesmo tempo funciona como uma força atractora de alunos com fraco desempenho escolar, poucas perspectivas de futuro académico e desejosos da sua 'autonomia' que conseguem com o primeiro salário.

- adiamento da introdução de práticas pedagógicas mais efectivas: um terceiro efeito menos óbvio, mas muito importante à luz do que sabemos pelo trabalho de análise comparativa dos sistemas educativos. Assim, há muito que alguns países europeus tomaram a decisão de eliminar a retenção como estratégia ao dispor do corpo docente para gerir os alunos com dificuldades de aprendizagem. A solução encontrada por estes sistemas educativos não foi, naturalmente, a de substituir a prática da retenção pela simples passagem administrativa dos alunos sem contrapartida nem mudanças nas estratégias de ensino; se assim fosse, não seria possível que os seus alunos apresentassem melhores resultados que os portugueses em provas internacionais de desempenho como o PISA (caso exemplar é o da Finlândia, cujo sistema não recorre à retenção, e cujos alunos ocupam o topo dos resultados nas provas do PISA2006). O abandono da retenção levou, antes, ao desenvolvimento progressivo de processos e técnicas pedagógicas que não fazem assentar a sua eficácia na 'ameaça' de que, se o aluno não tiver aproveitamento, deve ficar retido, mas sim num acompanhamento mais individualizado e atento aos primeiros sinais de dificuldade na aprendizagem, capaz de colocar em prática planos de recuperação adaptado aos problemas de cada aluno.
Ora, em Portugal há muito que vivemos as consequências de a situação ser a inversa. Enquanto que os países que abandonaram a estratégia da retenção foram obrigados a encontrar soluções alternativas para fazerem os alunos aprender os conhecimentos e competências que fazem parte da escolaridade obrigatória, a generalização, entre nós, do uso excessivo da retenção como estratégia privilegiada para lidar com os alunos com mais dificuldades retardou o desenvolvimento de estratégias alternativas, pedagogicamente mais eficazes. Encontramos aqui de novo o esquema de Hirschman: quanto mais fácil a estratégia de 'saída', mais fracas serão as abordagens alternativas de resolução de um dado problema.

Este terceiro efeito é de extraordinária importância porque não se trata apenas de um efeito: ele é também causa da reprodução da prática em causa. Ou seja, a retenção não é apenas a resposta à existencia de alunos com dificuldades; é também a resposta rotineira à inexistência de estratégias e abordagens eficazes que possam substituí-la na sua missão que deve ser pedagógica e não selectiva. Quanto mais fácil é (ab)usar (d)e uma prática, mais difícil é substituí-la por outra - mesmo que esta seja mais equitativa e mais eficiente para o aluno e para o sistema.

Vencer a ditadura do centralismo

Estou cada vez mais convencido que um dos entraves bloqueadores do desenvolvimento socioeconómico de Portugal deriva, em grande parte, do excessivo centralismo estatal sem qualquer tipo de contrabalanço ao nível de uma sociedade civil sólida e estruturada. Os debates sobre a reforma e sustentabilidade do Estado social passam cada vez mais por conceber o próprio Estado como um agente potenciador que incida sobre as capacidades dos indivíduos e colectividades de modo a intervir, por esta via, na atenuação (e, porque não dizer, na erradicação) das situações de maior precariedade e exclusão social. Este objectivo poderá ser alcançado traçando três caminhos interdependentes: agilizar a organização e o modo de operar das instituições e agências públicas (por ex.: reduzindo a burocracia); dotar a sua acção de uma componente mais empreendedora (e até pedagógica) e não meramente fiscalizadora ou controladora; conseguir gerar plataformas de confiança com os cidadãos.
O exemplo da ASAE, que tanto se tem falado, parece-me paradigmático a esse respeito. Esta agência que lida todos dias com um tecido económico, em muitos casos já de si muito fragilizado, acabou por se ficar pelo papel coercivo de policiamento, gerador de desconfiança e mal-estar nas populações. A insensibilidade demonstrada, designadamente, sobre a especificidade de certos sectores tradicionais da economia é reveladora sobre as consequências mais nefastas do centralismo cego, como se a realidade do país se resumisse a uma matriz regida por procedimentos administrativos. Se ao invés de encerrar logo à partida locais de comércio e de serviços que não cumprem os requisitos mínimos, a ASAE tivesse como pressuposto de actuação os três princípios que enunciámos atrás, provavelmente ter-se-ia prestado um outro serviço à dinâmica das economias locais.
Quer se queira, quer não, Portugal ainda é (muito) feito das economias locais, não só em termos produtivos, mas ao nível das extensas redes sociais que se organizam em seu redor. Muitas vezes, são estas redes as estações de protecção que restam a populações mais desfavorecidas, nomeadamente, os idosos. À partida tudo isto parece ser muito insignificante, mas se pudéssemos somar todas essas insignificâncias, chegaríamos provavelmente a números consideráveis. A ideia que tenho veiculado sobre o Estado Propulsor, vai precisamente no sentido oposto: em vez de se destruir essas redes, as agências públicas deveriam encará-las como algo em potência, capaz de catapultar um conjunto de dinâmicas imprevistas. Refiro-me sem dúvida ao capital social, nas suas mais diversas acepções (não interessa agora para o caso): promover as redes existentes em territórios concretos, de forma a que estas se aglutinem em torno de nós de dinamismo bem estabelecidos (sejam eles produtivos, associativos ou culturais). É neste sentido que abordo a dualidade embedded/autonomy: imergir nos contextos da pequena (e, em muitos aspectos, débil) vida económica e social de maneira a gerar os mecanismos fundamentais para que estes incrementem valor acrescentado e se tornem, por este meio, gradualmente mais autónomos (e, consequentemente, menos dependentes) do próprio Estado. Só assim se poderá vencer a ditadura do centralismo burocrático e territorial :)

PISA2006, de novo

Em função de algumas críticas que a análise dos dados do PISA suscitou - em particular a ideia de estava a comparar dados dos alunos do 10.º ano com as médias globais dos outros países - mostro um quadro que deve dissipiar as dúvidas.
O meu post inicial foi sobre os dados do PISA2006 sobre matemática, porque a discussão pública era sobre este tema. O quadro que se segue é sobre a literacia científica (média = 474) porque não tenho aqui à mão desagregados os dados sobre a matemática (média = 466) que me permitam construir um quadro equivalente, mas o exercício é o mesmo, e as conclusões também.
Já tinha adiantado alguns destes dados na discussão que decorreu aqui. Agora ficam os dados completos para um conjunto de 32 países - uma coluna de cada vez, da esquerda para a direita (clickar para aumentar a imagem):



- o score global em cada país;
- a % de alunos no ano modal em cada país;
- o score do ano modal de cada país;
- a diferença entre o score do ano modal e o score global em cada país;
- o ranking original (i.e., construído a partir do score global)
- o novo ranking, construído a partir do score do ano modal;
- a % de alunos 'muito atrasados', que são os alunos atrasados mais do que 1 ano de escolaridade em relação ao ano modal (nos países cujo ano modal é o 10.º, somam-se os alunos no 7.º e 8.º anos; nos países cujo ano modal é o 9.º, contam-se os alunos do 7.º ano; nos países cujo ano modal é o 11.º, somam-se os alunos no 7.º, 8.º, e 9.º anos).
- o coeficiente de atraso, calculado a partir da % dos alunos ‘muito atrasados’ sobre a % dos alunos no ano modal.

Os dados mais relevantes de Portugal estão a vermelho. A amarelo estão elementos relativos a alguns países que, ainda que à distância, se aproximam do nosso comportamento.

Vemos que:
- Portugal é o país onde a diferença entre o score modal e score global é a maior: 54 valores (curiosamente, no caso da matemática, a diferença entre o score modal e score global é idêntico = 520 - 466).
- Esta diferença resulta do enorme peso dos alunos 'muito atrasados' (19,7%) e do elevadíssimo valor do coeficiente de atraso (38,9%).
- Reconstruído o ranking a partir dos alunos no ano modal, Portugal passa de 29.º do conjunto de 32 países para 11.º (com o mesmo score da Austrália e da Espanha). Nenhum outro país ganha (ou perde) tantos lugares na passagem de um ranking para o outro.

De uma forma um bocadinho pomposa: os nossos alunos no ano modal estão à porta do top 10 mundial, quando comparados com os alunos dos outros países nas mesmas condições. Não são os melhores do mundo, mas, sim, estão entre os melhores.

Chamada de atenção

Este dado referido num post anterior - que indica o baixíssimo nível de escolarização dos empregadores portugueses - é, quanto a mim, um dos problemas estruturais da nossa economia que tem sido muito pouco referido, sendo um dos elementos mais bloqueadores relativamente à regeneração e ao aumento do emprego disponível. Também nesta área parece haver uma forte reprodução. Não tenho aqui nenhum gráfico à mão que o demonstre, mas parece-me inegável que o défice de qualificação dos nossos empresários tem um efeito reprodutor sobre o perfil de baixa qualificação dominante nos trabalhadores do sector privado. Um modelo empresarial que recorre generalizadamente a mão-de-obra barata pouco qualificada - que demonstra grande incapacidade em inovar usando algum capital de risco, e que tem grande dificuldade em integrar e rentabilizar novas tecnologias – é revelador de uma realidade que teima em perpetuar-se. Considerar que esta situação poderá inverter-se tendo por base fundamentalmente a via da flexibilidade que incide somente sobre o factor trabalho (e respectivas relações laborais), representa, do meu ponto de vista, uma certa ingenuidade analítica. A reconversão (ou o que se lhe quiser chamar) do tecido empresarial tem de ser considerada em paralelo com a questão laboral. Estas, para além de não serem independentes, estão, em Portugal, imbricadas de uma forma que dificilmente poderá ser comparada (em linearidade) com outro país europeu. Considerando a ‘especificidade portuguesa’, chamo a atenção para o seguinte: não é nada líquido que maior flexibilidade laboral possa significar, a prazo, maior criação de emprego (isto se a composição do tecido empresarial não mudar estruturalmente).

Estado, profissionais e igualdade

O Renato introduziu há dias o conceito de "embeddedness". Embora este tenha sido desenvolvido e aplicado inicialmente no âmbito da política industrial, o Renato pretende alargá-lo a áreas que mais tradicionalmente podemos considerar de política social ou próximas (neste caso, a educação). Esta parece-me uma boa ideia. Mas antes de o ser como fertilizante político, é-o talvez como instrumento para perceber como é dificil o processo de "embeddedness" ocorrer com eficácia.

O Renato falou da educação, mas podia ter falado da saúde. Ou da justiça. Estes são serviços públicos estruturantes de qualquer política de igualdade de oportunidades. São também serviços onde é muito fácil a energia política e o investimento económico perder-se pelo meio da dificuldade em alinhar o objectivo do Estado - que estes serviços sejam fornecidos com níveis elevados de equidade e eficiência - com os interesses dos profissionais.

O Estado aqui tem duas hipóteses limite: ou entrega aos grupos profissionais respectivos (professores, médicos, magistrados) a condução das suas próprias práticas e a sua avaliação; ou tenta tudo controlar de forma potencialmente invasiva para garantir que o que é feito pelos profissionais é-o de acordo com os objectivos políticos definidos por um programa de governo sufragado pela população. Os dois casos são perigosos. No primeiro é grande o risco do Estado ser capturado pelos interesses profissionais, e no segundo é grande o risco do Estado invadir excessivamente o espaço que os profissionais têm como seu.

Isto para dizer o quê? Que qualquer política de igualdade de oportunidades depende, em ampla medida, de um alinhamento de interesses entre o Estado (o 'principal') e os profissionais (os 'agents'), e que as melhores medidas podem falhar se os profissionais tiverem um entendimento do objectivo do seu métier diferentes daquele que o Estado tem. Aqui, a ideologia profissional é um pau de dois bicos: se, por um lado, garante mínimos de qualidade e de adesão a uma ética que resultam de uma regulação autónoma de um corpo de experts, por outro não há nenhuma garantia que os profissionais estejam tão interessados em respeitar os objectivos políticos de um governo, em particular se estes passarem pela luta contra as desigualdades de oportunidades, de acesso, ou de resultados (diferenças entre conceitos que não aprofundo aqui).

Regularmente, quando se afirma uma coisa destas, surge imediatamente a suspeita de que se está a acusar os profissionais de serem egoístas - pior, de serem naturalmente, egoístas, como se de uma "antropologia neo-liberal" se tratasse. Mas esta acusação é extraordinariamente grosseira e passa ao lado da discussão. Há várias razões pelas quais os profissionais podem não concordar ou, mesmo concordando em abstracto, não consigam levar a cabo as orientações políticas. Pode haver discordâncias ideológicas: como garantir que todos os professores concordam com uma escola de massas, isto é, para todas as crianças? Como garantir que os médicos concordam com a existência de um serviço nacional de saúde universal e que não descrimine ninguém? Pode haver problemas organizacionais: como garantir que os recursos postos à disposição dos profissionais são bem usados? Como garantir que médicos ou professores dêem tudo o que têm para dar no público e não façam o serviço "a meias", usando o sector privado para garantir os níveis de qualidade que podiam e deviam ser garantidos através do sistema público? Pode haver haver problemas de motivação: para quê tentar ensinar crianças que "não aprendem"? E para quê tratar indivíduos irresponsáveis que não sabem "tomar conta" de si e da sua saúde?

Quanto maior a distância ideológica, a ineficiência organizacional e/ou a o défice de motivação, maior a tendência para o Estado se ver forçado a aumentar a supervisão do trabalho destes profissionais, e maior o potencial descontentamento destes ao sentirem que a sua autonomia está a ser atacada e que as suas tarefas estão, com o maior controle público, cada vez mais, dirão, neo-taylorizadas. E quanto maior o descontentamento destes, maior a "chantagem" pública destes agentes. Os discursos na saúde de que "assim não podemos garantir a qualidade dos tratamentos" ou, na educação, que "assim só estamos a formar crianças que cada vez sabem menos", são endémicos. Fazem parte da "chantagem" cujo rigor empírico ninguém pode muito bem garantir, seja porque é dificil calcular condições mínimas de qualidade, seja porque é complicado fazer comparações entre períodos históricos (embora na educação não seja bem assim - tema para outro post).

A verdade é que, ceteris paribus, é sempre mais complicado trabalhar em sistemas que servem todos do que em sistemas que servem uma minoria: é mais fácil e interessante ensinar alunos com vivos e interesse em aprender do que miúdos em escolas TEIP, e é mais conveniente e estimulante tratar pacientes cultos e qualificados, trabalhar em especialidades de ponta, e/ou exercer medicina em Lisboa do que em Montemor-o-Velho. Se assim não fosse, teríamos os melhores professores nas escolas mais difíceis, e não haveria tanta dificuldade em garantir a formação de médicos de clínica geral e em colocá-los em locais longe dos centros urbanos. Não é preciso imputar nenhum egoísmo aos profissionais - basta não ser ingénuo e achar que o ethos de serviço público e da luta contra as desigualdades está no código genético das profissões. Nunca me esqueço que, na sociologia da profissões, o norte-americano Talcott Parsons achava, nas décadas de 50 e 60 do século passado, que o altruísmo e o serviço ao público faziam parte dos traços característicos das profissões liberais, de que a medicina era um dos exemplos acabados - isto, recorde-se, num país onde os médicos, pela voz da American Medical Association, sempre foram um dos maiores inimigos da criação de um sistema público e universal de saúde, precisamente porque isso iria limitar a sua margem de autonomia (a começar, digo eu, pela sua 'autonomia' para ganhar muito dinheiro). A verdade é que os profissionais estão sempre próximos de ver o serviço que prestam reduzido a um mero 'servilismo'. E aqui o profissionalismo - e, em particular, o 'orgulho profissional' - pode ser um perigoso inimigo do (serviço) público, e das suas necessidades e exigências legítimas.

Este é um problema sério, porque a qualidade e a universalidade dos serviços públicos dependem não apenas do investimento público em recursos materiais e humanos, mas também da capacidade dos profissionais gerirem os recursos postos à sua disposição de forma mais racional - e não simplesmente pedir mais dinheiro - e da motivação e dedicação dos profissionais, cuja maximização não pode estar garantida só porque os mesmos dizem que "fazem tudo pelos seus alunos/doentes". Se assim fosse, talvez os sistemas públicos não precisassem tantas vezes da ajuda do sector privado para reduzir as filas de espera na saúde ou de tantas explicações "por fora" para ajudar os alunos.

Resumindo: a luta contra a igualdade de oportunidades/acesso/resultados falha muitas vezes não por culpa (exclusiva) do Estado, mas porque a relação entre o Estado e os profissionais é complicada - a tal "embeddedness" é, afinal, mais difícil do que pode parecer à primeira vista -, e porque estes não se revêem necessariamente nos objectivos igualitaristas das políticas públicas.

Criação de emprego e reforma laboral II

Na linha do meu post anterior, apresento mais dados (retirados deste livro) que mostram que a legislação de protecção do emprego (LPE) pode ter um efeito negativo no emprego. O quadro em baixo correlaciona o crescimento do emprego em serviços ao consumidor entre 1979 e 1995 para um conjunto de 14 países (Portugal não está incluído) e a rigidez/flexibilidade da legislação de protecção do emprego.

Naturalmente, pode haver efeitos escondidos de outras variáveis. Nas regressões realizadas pela autora, no entanto, a legislação de protecção do emprego parece ter um efeito explicativo importante.

Ao mesmo tempo, e porque uma variável nunca explica tudo, muito do efeito negativo que a LPE pode causar num dado país pode ser contrabalançado por outras variáveis que favorecem a criação de emprego, como a existência de:

- mecanismos eficazes de concertação entre parceiros sociais para acertar salários;

- níveis elevados de sindicalização;

- um stock de população altamente qualificada;

- capacidade para atrair investimento internacional;

- capacidade para competir nos mercados internacionais.

Infelizmente, não me parece que qualquer destas variáveis possa compensar, em Portugal, o efeito da rigidez oficial da nossa LPE na criação de emprego (como pode acontecer noutros países). A concertação social no geral, e os dispositivos de negociação colectiva em particular, são limitados; o nível de sindicalização é, no sector privado, fraco; a nossa população apresenta défices altos de qualificação; a nossa capacidade de atrair investimento internacional pode ter sofrido um impacto importante com o alargamento da UE a Leste, onde as condições fiscais e a qualificação dos trabalhadores são mais favoráveis; e a nossa capacidade para competir nos mercados internacionais não me parece que possa ter aumentado em função do factor anterior (i.e., a abertura a Leste (e basta olhar para este gráfico e começar a ver a dimensão do problema)) e de outros como, por exemplo, a maior integração da China na economia global, que nos afecta mais do que afecta, por exemplo, uma Suécia, uma Alemanha ou uma França.

Neste cenário, o que pode fazer um governo em tempos de pouca margem de manobra macroeconómica? Pode, claro, tentar mudar algumas das condições que fazem parte da lista de cima. Mas é forçoso reconhecer os seus limites, dado que em alguns casos elas dependem de variáveis internacionais, e noutras dependem da coordenação entre parceiros sociais que, mesmo que funcione pontualmente, está longe de ser transversal, profunda e de estar institucionalizada - e o governo não pode obrigar ninguém a chegar a acordos eficazes se ninguém estiver interessado em fazê-lo. Por fim, o aumento do stock de qualificações e competências da população está a acontecer, mas - dada a distância de partida que nos separa da Europa - será sempre demorado.

Onde outras variáveis que não estão listadas em cima podem ter, pela acção governamental, uma importância positiva na criação de emprego - como o esforço na expansão das políticas activas de emprego, ou a criação de condições que incentivam a a entrada das mulheres no mundo do trabalho (como as relativas à existência de creches ou à licença de maternidade) - tem havido avanços positivos, mas o seu impacto pode ser lento (no caso das primeiras) ou relativamente reduzido (das segundas).

As diferentes alavancas do policy mix ao alcance dos decisores políticos não parecem, por isso, fornecer nenhuma solução eficaz e rápida. Claro, podia-se mexer na dimensão fiscal - descer as contribuições pagas por empregadores à segurança social, por exemplo - ou reduzir os benefícios associados ao subsídio de desemprego, mas qualquer destas intervenções seria sempre normativa, ideológica, politicamente muitíssimo delicada e desaconselhável.

Perante este conjunto de situações, ou seja, (também) porque não há grandes soluções alternativas, a necessidade de mexer na LPE - e, antes de tirar conclusões, tenhamos em atenção de uma vez por todas que o «Portuguese labor market emerges as the most regulated in Europe in all existing rankings of indexes of employment protection» - acaba por tornar-se inevitável.

É que se nada for feito, corremos mesmo o risco de cair no cenário que Olivier Blanchard afirmava há 2 anos ser o mais provável para Portugal (se, repito, não houvesse policy changes): «the most likely scenario is one of competitive disinflation, a period of sustained high unemployment until competitiveness has been reestablished, the current account deficit and unemployment are reduced». E acrescenta: «It is a process fraught with dangers, both economic and political, and one which can easily derail».

Este é um cenário que todos aqueles que não respiram a lógica do quanto-pior-melhor deviam, parece-me, querer evitar.

Anunciado o fim da retenção em França

Em função das discussões dos últimos dias neste e noutros blogues, deixo, por curiosidade, a notícia: o ministro da educação francês, Xavier Darcos, anunciou o fim da retenção como instrumento pedagógico ao dispor do corpo docente para lidar com os alunos com dificuldades de aprendizagem.

Criação de emprego e reforma laboral

Um dos grandes desafios presentes e futuros de qualquer Estado social preocupado com a sua sustentabilidade é a capacidade de manter um nível elevado de crescimento de emprego. Sem crescimento de emprego o financiamento de qualquer sistema de protecção social - e não aqui falo no bem-estar das populações sequer - estará em maus lençóis.

Muito se tem discutido, mais do ponto de vista ideológico do que científico, sobre a reforma laboral em curso em Portugal. É importante reconhecer que existem estudos que mostram que sistemas com leis oficialmente rígidas (na prática é outra coisa: mas a flexibilidade que existe é também o outro lado da não aplicação da lei - e da sua não aplicação precisamente pela sua rigidez) não são amigas da criação do emprego.

Diz-se por vezes que não existe estudos que mostrem o efeito da regulação laboral sobre a criação de emprego. Isso nao é bem verdade. Existem inúmeros trabalhos que apontam para um efeito - fraco nuns casos, moderado noutros, mas que pode ser muito importante em certos casos individuais. Este quadro, por exemplo (retirado deste livro), mostra a existência de uma correlação razoável [-.495 (-.596 sem a Irlanda e a Holanda, casos excepcionais de capacidade de criação de emprego, por motivos diferentes)] entre a criação de emprego (média anual do crescimento do emprego total entre 1990 e 2002) e a protecção legal do emprego (no final da década de 1990). Isto é um sinal importante de que, em certos casos, a excessiva rigidez oficial (que, repito, produz precariedade e informalidade pelo incentivo que oferece ao incumprimento da lei, um fenómeno de extraordinárias e perversas dimensões em Portugal) pode, em vários casos, dificultar a criação de novos postos de trabalho. Alguma flexibilização - que não significa de modo algum uma desregulação tout court, atenção - pode ser justificada se isso permitir ganhar alguma capacidade de criação de emprego, em particular quando os níveis de desemprego sobem e ameaçam instalar-se de forma consolidada. A dimensão legal está longe de ser a única variável aqui em causa, claro, mas é expectável que uma mudança equilibrada aqui permita 'ganhar terreno' ao fenómeno do desemprego, como alguns países têm vindo a fazer pela Europa fora, em cooperação com os sindicatos (pelo menos os que percebem a centralidade do problema e querem ajudar a resolver o problema). Tornar o emprego difícil - e incentivar, indirectamente, os empregadores a adquirir máquinas em vez de contratar pessoas - não é uma estratégia viável nem inteligente nos nossos dias.



As palavras do autor, Jonas Pontusson, devem ser lidas com rigor, atenção e cautela: «A liberalização das regras de protecção de emprego dificilmente pode ser vistas como o elemento central da luta contra o desemprego, mas as economias de mercado social bem podem melhorar o seu desempenho relaxando as suas regras» (p.124).

Nos próximos dias voltarei a este tema.

Para romper de vez com a reprodução social

Ao longo destas últimas quatro décadas o binómio democratização/igualdade de oportunidades ainda não foi plenamente resolvido pela escola e pela maior parte dos sistemas educativos dos países ocidentais. Se inicialmente se pensou que a mera generalização do acesso à educação institucionalizada por parte de todas crianças, independentemente da suas origens sociais, permitiria uma atenuação considerável da desigualdades, logo se percebeu, designadamente por intermédio dos estudos em sociologia da educação (e, em particular, a partir deste) que outro factor de distinção emergia com grande clareza: o insucesso escolar. O caso português é paradigmático a este respeito: a massificação do sistema levada a cabo nos anos 80 e 90, representou uma indubitável democratização no acesso, mas ficou aquém de uma efectiva democratização do sucesso educativo. Os índices de retenção e de abandono escolar são indicadores demonstrativos da situação problemática que se vive em Portugal.
Os dados apontam para uma forte reprodução social entre a origem familiar, o percurso escolar do aluno e, posteriormente, a sua trajectória profissional. De facto, em meios mais desfavorecidos a escola tem apresentado uma grande dificuldade em inverter as desvantagens de partida e transformá-las em vantagens adquiridas por intermédio da interiorização das competências necessárias. Este quadro não é homogéneo, como bem referiu o Hugo: paralelamente, existem focos de excelência no sistema educativo que se expressam em bons resultados escolares.
Por este motivo, as políticas de democratização do sucesso educativo deverão deter um carácter diferenciador, que atenda aos factores ligados ao contexto sem, contudo, exercer sobre estes um conjunto de receitas e de procedimentos previamente estabelecidos (embedded autonomy). Como referimos, as desigualdades não se desenvolvem uniformemente no seio da sociedade, pelo contrário, estas são intrinsecamente irregulares (variam em função de inúmeros factores). Deste modo, as medidas políticas deverão deter, cada vez menos, um carácter homogéneo e excessivamente centralizador. Esta mudança operatória no seio do Estado social significa um imenso desafio com o qual se confrontam a maior parte das sociedades modernas.

Poderá a escola ser um par de sapatos?

[Correndo o risco de politizar um pouco mais do que tem sido 0 meu registo habitual neste blogue, gostaria de lançar alguns argumentos que reforçam a questão, salientada pelo excelente post (anterior) do Hugo, da desvalorização da escola pública por parte de alguns editorialistas nacionais e de um certo sector da direita. Tomei a liberdade de re-publicar um post que escrevi há mais de dois anos (neste blogue desactivado) sobre o que significaria a privatização do sistema educativo].

A crítica principal a um eventual sistema de ensino totalmente privado tem a ver com a seguinte questão de princípio: poderá a educação ser mercadoria? Para a direita liberal a lógica que está na base da produção e comercialização de um par de sapatos adequa-se a qualquer outro bem ou serviço. Se o par de sapatos tiver qualidade e um preço competitivo terá certamente sucesso num mercado livre, se a qualidade tiver aquém do preço pedido, provavelmente os sapatos não sairão da prateleira. O mesmo se pode aplicar à escola, se o serviço for de qualidade e se adequar aos custos de frequência, a escola terá sempre fregueses.
E qual são os serviços prestados por uma escola? Basicamente, ela tem duas funções que estão indirectamente associadas (pelo menos na escola pública). Por um lado, a escola é uma agente de socialização responsável pela transmissão de conhecimentos, ou seja, pela formação. Por outro lado, a escola detém uma função certificadora. Isto é, cabe a esta instituição certificar as competências dos seus formandos. Essa certificação será essencial para concorrer no mercado de trabalho e para ter acesso a um emprego.
Se encararmos a escola como um par de sapatos, sabemos, à partida, que ao comprarmos os seus serviços, estamos a comprar conhecimento e um certificado (estes passam a estar directamente associados). Como consumidores deveremos ter a liberdade de exigir que a escola não só forme os nossos filhos, tendo por base os conhecimentos que consideramos mais relevantes, como deveremos exigir uma certificação que corresponda ao nível dos custos efectuados. Como não é difícil perceber duas perversões nascem desta lógica mercantil.
A primeira advém de um pressuposto errado, ao considerar que racionalidade da escolha valorizará sobretudo a qualidade do conhecimento e não o nível da certificação obtida. Ou seja, muitos pais poderão escolher dada escola não pela sua qualidade mas porque esta atribui em média notas mais elevadas, de modo a que os seus filhos tenham mais vantagens perante o mercado de emprego. Sem grande dificuldade cairíamos numa concorrência certificadora, ao invés de uma concorrência assente na prestação de um ensino de qualidade. A segunda relaciona-se com a valorização de certos saberes em detrimento de outros. Tendo por base uma racionalidade meramente mercantil, facilmente se exigiria que a escola transmitisse preferencialmente determinado tipo de conhecimentos que mais se coadunassem com os requisitos do mercado de trabalho. Muitas disciplinas desapareceriam certamente.
Pode argumentar-se que o sistema de ensino público também estabelece uma seriação e hierarquização disciplinar, mas, apesar de alguns critérios poderem ser questionados, estes não têm por base uma lógica dominantemente mercantil e certificadora. Quando pomos os filhos na escola pública (e também numa privada) exige-se que eles aprendam e que sejam bem ensinados. Não me parece que perante um sistema totalmente privado a exigência continue a ser só essa. Esta é a perversão maior em transformar a educação num par de sapatos.

O discurso do "facilitismo", ou o ataque ideológico à escola pública

O ataque aos sistemas públicos de saúde e educação tendencialmente universais e gratuitos (sim, eles são pagos, mas suportados diferencialmente por quem mais rendimentos aufere, logo, são serviços que resultam da redistribuição) é o primeiro passo no caminho para criar na opinião pública a ideia da necessidade do seu desmantelamento e da sua privatização.
Nos últimos tempos, temos assistido a uma campanha contra o serviço público de educação por parte de muitos meios de comunicação e comentadores sem o conhecimento mínimo da realidade sobre a qual discursam. O discurso do "facilitismo" do ensino público é uma estratégia óbvia para retirar a confiança das classes médias no sector, e dar a ideia que só o privado é que é de qualidade.
O 'facilitismo' tem sido avançado como problemático na matemática. Eu já tinha feito este exercício há vários meses, mas dado o calor - e a demagogia - da discussão actual, vale a pena recordar os dados do PISA 2006, que permite avaliar o nível de literacia matemática dos alunos portugueses num contexto internacional (quadro retirado deste relatório).



Vale a pena olhar com atenção. O nosso resultado global, é verdade, é fraco: 466 (linha verde), comparado com a média estandardizada de 500 (linha vermelha) para os 57 países que participaram no estudo. Mas olhemos uma segunda vez, tendo em conta este dado: o PISA é aplicado a estudantes de 15 anos independentemente do ano de escolaridade que frequentam (15 anos é a idade escolhida por ser a que corresponde na maioria dos países ao final da escolaridade obrigatória). Portugal é o único país da Europa com tantos alunos inscritos em tão diferentes anos de escolaridade (ver as várias 'bolas'), ou seja, com tantos alunos em atraso, resultado das sucessivas retenções de que foram alvo.

Os alunos que, com 15 anos, estão no ano de escolaridade 'certo' (ano modal) - que em Portugal é o 10.º ano - têm, afinal, um bom (para não me exceder nos adjectivos) resultado: 520. Este resultado seria impossível se o ensino da matemática estivesse a ser assaltado por um qualquer 'nivelamento por baixo'. Assim, o real problema é a diferença entre o aluno médio do ano modal e o aluno médio: comparado com outros alunos, Portugal tem uma percentagem excessiva de alunos fracos ou muito fracos, para os quais o sistema não encontra resposta (a diferença entre o aluno modal e o aluno médio é de 54 pontos(!) - isto é, 520 menos 466 -, sem comparação com o que sucede com qualquer outro país). São estes os alunos nos quais temos que pensar, seja a nossa preocupação a equidade ou a eficácia, e são eles que, tendo ficado para trás - é duvidoso que um aluno no 7.º ou no 8.º ano perceba sequer muitas das perguntas que lhe são colocadas no teste do PISA, por isso não são de espantar os resultados medíocres obtidos - exigem soluções pedagógicas extraordinárias.

Isto não significa dizer que não existe qualquer problema no desempenho dos alunos portugueses a matemática. Existe. Mas o problema não é o 'nivelamento por baixo'. O resultado médio do nosso 'aluno modal', ou seja, que não perdeu nenhum ano no seu percurso escolar, é um bom resultado (520). O verdadeiro problema é antes a dualização entre os alunos que estão onde deviam estar e os "outros", para os quais não houve nenhuma estratégia alternativa senão, claro está, retê-los. Retê-los uma, duas, três vezes. Os alunos que estão no 7.º e no 8.º ano de escolaridade, ou seja, que foram retidos 3 e 2 vezes são, respectivamente, 6,6% e 13,1% da amostra do PISA (que é uma amostra aleatória estratificada do nosso sistema), o que perfaz 19,7% de alunos muito atrasados (isto é, 1 em cada 5). Nenhum outro país europeu se aproxima deste valor (o mais próximo, quase residual, é de 7,1% em Espanha).

O nosso problema, repito, não é ausência de alunos de boa qualidade. Nem é sequer o facto do nosso sistema não ser selectivo. É, antes, muito selectivo - no sentido em que separa os alunos, deixando uma grande fatia deles para trás.

O nosso problema está, para usar a esclarecedora expressão usada pelo representante da persecutória Sociedade Portuguesa de Matemática ontem num programa da SICNotícias, os alunos "mais fraquinhos" (expressão seguida de risadas adolescentes - que serviram de inequívoco marcador ideológico). O problema é sempre este: enquanto estivermos obcecados com a produção de uma 'minoria de excelência' e não procurarmos estratégias centradas na resolução dos problemas dos alunos "fraquinhos", eles vão continuar sempre a existir (por desatenção político-pedagógica cristalizada nas práticas, e não por qualquer 'efeito da natureza'). E a retenção, enquanto estratégia pedagógica, nada pode contra este problema*.

*Esta não é uma opinião caída do céu. Só para dar um pequeníssimo exemplo, em 2001, num artigo que recenseava os estudos feitos sobre os efeitos pedagógicos da prática da retenção ao longo do tempo em diferentes sistemas de ensino, concluía que «over 50 years of educational research has failed to support any form of grade retention as an effective intervention for low achievement», in Dalton, M., P. Ferguson and S. Jimerson (2001), “Sorting out of Successful Failures: Exploratory Analyses of Factors Associated with Academic and Behavioural Outcomes of Retained Students”, Psychology in the Schools, Vol. 38(4).

Adenda: este post suscitou uma discussão interessante aqui.

Embedded Autonomy

Pegando no post anterior, considero que a noção de embeddedness, desenvolvida nomeadamente por Peter Evans, é a que melhor define essa necessidade de articulação entre diversas organizações (designadamente, o terceiro sector), as agências públicas e a implicação dos actores locais no futuro das respectivas comunidades e regiões. Tal como defende o autor, para se gerar este tipo de sinergias o Estado não pode ser posto de lado, mas, também não deverá assumir um papel desmesurado e excessivamente centralizador, que impõe programas e projectos de cima para baixo.

O Estado deve deter a elasticidade para imergir (embedded) nos distintos contextos territoriais de maneira a propulsionar redes e plataformas de interconexão (capital social) que abarquem transversalmente os cidadãos, as associações e os agentes públicos. Mas, simultaneamente, deverá dotá-los das condições básicas para que estes detenham alguma capacidade de autonomia face a uma excessiva dependência do poder central. A noção de embeddedness contempla esse carácter interactivo do Estado como agente propulsor de capacidades, que urge implementar nas políticas públicas. Só assim este poderá deixar de ser encarado como uma entidade exterior, que impõe determinados modelos e regras, para passar a ser visto como um parceiro institucional.

Onde o habitual "facilitismo" tem deixado Portugal

Num dia em que uma parte do país protesta pelo facto de os exames de matemática do 9.º ano terem sido alegadamente uma prova «mais fácil do que nos anos anteriores» - aparentemente alimentando a velha ideia de que exame que não sirva para chumbar muitos, não é exame decente, e que a validade dos exames se mede no nível de alunos que pretende deixar para trás - convinha recordar o que separa Portugal do resto da Europa. Se o nosso sistema é "facilista", imaginem se fosse mais selectivo do que já é (porque o é: o problema é que preferimos manter ao longo de um tempo um sistema selectivo sem introduzir métodos pedagógicos que permitissem fazer subir o nível dos alunos mais fracos, agindo precocemente sobre eles). Com algum azar, estaríamos fora do mapa (o gráfico é retirado daqui).

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Gastos privados em saúde demasiado altos

Esta notícia publicada no "Diário de Notícias" de hoje - intitulada "Famílias portuguesas lideram gastos na saúde" - sobre este relatório do Eurostat revela um cenário preocupante. O quadro seguinte resume a situação dos gastos dos agregados familiares europeus (para a União Europeia a 27, ano de 2005).

Para quem tem um sistema nacional de saúde tendencialmente público e universal, o facto de os portugueses serem os que mais gastam em saúde comprova a situação conhecida de falta de eficiência, de eficácia e de cobertura do sistema em áreas-chave. Isto não pode deixar de gerar enormes problemas de equidade. É pena que o relatório não disponibilize os dados desagregados por quintil ou decil, para cada país (há dados relativos aos gastos do último do primeiro e do último quintil, mas sem informação relativa a cada Estado).

Globalização, Estado social e desigualdades

A globalização é um risco ou favorece o Estado social? Devemos resistir ou olhá-la de frente?
Todos já ouvimos a ideia de que globalização leva ao aumento das desigualdades e ao desmantelamento dos Estados sociais. Felizmente, quase tudo o que sabemos do processo de construção histórica dos sistemas de protecção social mais generosos do mundo prova que esta ideia é errada.

Assim, é um dado adquirido que, historicamente, as economias mais integradas no comércio internacional são as de países pequenos (Suécia, Noruega, Finlândia, Áustria, Holanda ou Bélgica) que construíram sistemas de protecção mais generosos. São casos em que os países retiram força da sua posição de fraqueza: o seu pequeno mercado interno torna-as vulneráveis aos choques externos. Ora, é precisamente esta vulnerabilidade que serve de incentivo à coordenação de actores diferentes - governo, capital, trabalho - no sentido de cooperar, construindo instituições e desenhando estratégias que sirvam a todos, evitando que essa vulnerabilidade se transforme em instabilidade económica. Por outras palavras, a vulnerabilidade económica favorece os compromissos de classe e a criação de um 'bem público' que é a segurança colectiva contra os choques exógenos. Esta é, portanto, uma estratégia de compensação, onde se troca a integração na economia internacional - com a crescente vulnerabilidade que isto traz - pela construção de dispositivos de protecção dos cidadãos. Assim, os países não se integram nas dinâmicas do comércio internacional apesar do Estado social - elas integram-se precisamente porque ele existe, ao mesmo tempo que essa integração favorece a expansão deste. Estado social e globalização das trocas evoluem de mão dada. Este livro mostra a força empírica desta hipótese. Mais à mão, também se pode ler o que escrevi aqui.

Inversamente, a actual globalização traz mais problemas aos países que historicamente dependeram menos do comércio internacional - seja porque tinham mercados internos grandes (EUA ou Reino Unido), sejam porque apostaram no proteccionismo (Austrália) -, e que, por terem estimulado a competição interna mais através da desregulação do mercado laboral assente em altos níveis de mão-de-obra desqualificada do que pelo desenvolvimento de uma produção industrial de qualidade que uma mão-de-obra qualificada permite, sofrem mais directamente a concorrência dos países do Sul quando a globalização comercial se intensifica.



E Portugal? Portugal, infelizmente, comporta-se como se fosse uma França ou uma Alemanha e tivesse um mercado interno gigantesco. Veja-se a figura: Portugal devia estar junto das outras economias de pequena dimensão, que enriqueceram pela via da exportação de produtos especializados e de qualidade. São também os países onde as desigualdades são mais reduzidas, e o Estado social mais generoso na protecção dos riscos e na 'propulsão', para usar a muito feliz expressão do Renato, das capacidades dos cidadãos/trabalhadores. Onde uma grande fatia da população tem altas qualificações. E onde a globalização comercial foi desde sempre vista como uma oportunidade, e não como um 'monstro' (como é visto o mercado interno europeu, noutra versão da globalização, esta mais 'regionalista') de que era preciso fugir (porque será que os movimentos anti-globalização são muito mais fortes numa França ou numa Alemanha do que numa Dinamarca ou numa Suécia?...).

Quem resistiu, foi perdendo o comboio da aprendizagem que só a participação em mercados competitivos - isto é, internacionais - confere. Foi vivendo de pequenos balões de oxigénio e proteccionismos que não duram sempre. E um dia acorda e vê que a China inundou os mercados internacionais com produtos mais baratos. O problema, claro, é que quem resistiu não devia, nesta altura do campeonato, estar a concorrer com a China.

Os princípios de um Estado propulsor

Há dois dias decorreu no ISCTE uma conferência muito interessante sobre a reforma e a sustentabilidade do Estado Social. O conferencista (Anton Hemerijck, do Scientific Council for Government Policy), para além de uma sistematizada apresentação dos vários modelos de Estado Social e respectivas evoluções, desenvolveu uma proposta de análise a partir da noção de recalibração. Ou seja, em vez de se salientar a sistemática crise ou compressão das políticas sociais, é mais interessante enveredar por uma via reformadora que inventarie e perspective um conjunto de factores dinâmicos e multidimensionais capazes de recalibrar os ‘tradicionais’ pilares do Welfare State.
Uma dessas dimensões passa por incorporar no Estado de investimento social (uma expressão cara ao Hugo) a função de promoção social que em paralelo com a função de protecção consiga mobilizar os recursos necessários para produzir novas capacidades económicas e sociais. Não se trata de limitar ou de reduzir o papel redistributivo e protector do Estado, mas de acrescentar uma valência que poderá, ao mesmo tempo, contribuir (em parte) para a sua sustentabilidade e intervir de forma mais directa e incisiva em certos sectores (im)produtivos.
Partindo destes princípios gerais, considero que esta função não só é vital para o Estado, como é fundamental para a revitalização de determinadas áreas da sociedade que, apesar de se encontrarem em situação de maior fragilidade, detêm algum capital potencial que pode ser dinamizado e, porque não dizê-lo, rendibilizado. Refiro-me, por exemplo, a jovens qualificados desempregados ou precários cujo capital humano deve ser redireccionado; mas também me refiro às comunidades periféricas (em meio urbano ou rural), que detêm uma variedade riquíssima de saberes, práticas e de redes sociais suficientes para catapultar novas estratégias e modos de produção económica. Mais do que recalibragem entendo que o Estado social deverá ser um agente propulsor de desenvolvimento que consiga imergir nos mais diversos contextos sociais e territoriais de modo gerar sinergias locais. Isto implica uma reformulação orgânica profunda no seio das instituições e das agências públicas. Voltaremos a esta questão num próximo post…

Igualdade de oportunidades, mobilidade, competição

Um dos argumentos contra uma distribuição de rendimentos igualitária é a de que ela seria nociva para a competição entre trabalhadores (e empresas). E onde falta a competição, faltaria a qualidade e a eficácia.

Ora, é provável que uma distribuição salarial/rendimentos excessivamente igualitária possa ter, a partir de um determinado ponto, efeitos perversos na competição, na qualidade e na eficácia.
Mas esta é uma daquelas afirmações que faz sentido em abstracto - como também faz sentido, em abstracto, afirmar o contrário: que excessiva desigualdade cria situações de armadilha e de círculo vicioso que impedem os indivíduos de competir com os que têm mais recursos, cuja vantagens sobre os que estão abaixo os podem transformar numa quase-aristocracia.

Faz sentido em abstracto, mas também faz empiricamente. Se olharmos para o quadro da fotografia, retirado deste livro (do capítulo 10, de Gosta Esping-Andersen, p.227), vemos, na primeira coluna, a desigualdade de rendimentos relativa aos 8 países listados, medida pelo índice de Gini; na segunda coluna, vemos a correlação entre os rendimentos de duas gerações. Vemos que esta correlação é mais baixa nos países com menos desigualdades; inversamente, é maior a probabilidade do filho ter rendimentos da ordem dos da sua família nos países onde as desigualdades são mais elevadas.



Na perspectiva de que a competição, para ser justa, implica um level playing field, a relativa igualdade entre indivíduos e a competição não são incompatíveis. Voltando à expressão que usei há uns dias, um capitalismo que produz elevadas desigualdades que, cristalizadas, se reproduzem ao longo do tempo e passam de pais para filhos, tenderá a ser um capitalismo de herdeiros.

Elementos empíricos deste género questionam fortemente o argumento meritocrático segundo o qual «não interessam tanto as desigualdades; o que interessa é que a sociedade seja aberta, permita a mobilidade e premeie os melhores». Na verdade, se as desigualdades se transmitem intergeracionalmente, só a sua redução ou a sua conservação a níveis baixos pode garantir alguma mobilidade e, sobretudo, competição entre os indivíduos, independentemente da sua origem social.

Isto é importante porque, por muito anti-igualitarista que seja a posição liberal, há apesar de tudo um fundo que aproxima esquerda e direita, herdeiras que são do argumentário da modernidade: a ideia de igualdade de oportunidades. O problema na posição liberal, claro, é que a sua adesão tende a ser mais retórica que qualquer outra coisa, dado que se esquece do fundamental. Concretizar a igualdade de oportunidades, levá-la a sério, colocar carne política no esqueleto normativo é difícil, dado que exige aquilo para o qual o liberal não está muito inclinado: exige redistribuição e igualização intra- e intergeracionalmente das oportunidades.